.RU

Закон соответствия общественной позиции требованию развития потребности-способности к творческому труду с учетом «сензитивных периодов» - 15

взаимодействие взрослых с детьми по поводу труда, то на первом этапе внимание было сосредоточено на первой стороне этого взаимодействия, то есть на позиции взрослых по отношению к потребности-способности детей к труду. Отношение родителей к возможности реализации потребности-способности к труду у детей к концу четвертого года жизни выяснялось с помощью анкетирования. Данные, полученные в результате проведенного анкетирования, представлены в таблице 2. Как видно из ответов на первый вопрос, подавляющее большинство родителей уверены в том, что у детей на четвертом году существует потребность в самостоятельном выполнении трудовых действий по самообслуживанию или помощи взрослым в хозяйственно-бытовых делах. Только 7% от общего числа опрошенных считают, что их дети не испытывают и не испытывали раньше потребности в труде. Треть (31%) опрошенных считают, что их дети способны представлять полезность своего труда для других. Около половины (47%) уверены, что дети не способны представлять полезность своего труда для других. Остальные (22%) не смогли ответить определено на это вопрос. Таким образом, не более двух третей опрошенных родителей занимают позицию непризнания за детьми способность представлять полезность своего труда для других. Такая позиция никоим образом не может быть принята как соответствующая требованиям реализации в деятельности ребенка такого психологического признака субъекта труда как предвосхищение общественно ценного результата деятельности, то есть не создает “зону ближайшего развития” данного признака.
Таблица 2. Данные анкетирования родителей детей четвертого года жизни в процентах от общего числа опрошенных (159 чел.)



Вопросы родителям

Ответы

%

1.

Испытывает ли Ваш ребенок сейчас или испытывал раньше потребность в самостоятельном выполнении трудовых действий самообслуживания или помощи по дому?

да
нет
не знаю

93
7
-

2.

Способен ли Ваш ребенок представлять полезность своего труда для других?

да
нет
не знаю

31
47
22

3.

Способен ли Ваш ребенок осознать и руководствоваться в деятельности сознанием необходимости доведения работы до конца?

да
нет
не знаю

29
58
13

4.

Способен ли Ваш ребенок овладеть трудовыми знаниями и умениями по самообслуживающему и хозяйственно-бытовому труду?

да
нет
не знаю

97
3
-

5.

Способен ли Ваш ребенок понимать, что все предметы созданы трудом и поэтому беречь плоды труда?

да
нет
не знаю

38
47
15

6.

Способен ли Ваш ребенок овладеть трудовыми знаниями и умениями без специально организованного Вами обучения?

да
нет
не знаю

32
58
10

7.

С какого возраста Вы начали или предполагаете начать трудовое воспитание Вашего ребенка?

с года
с 1,5 лет
с 2 лет
с 2,5 лет
с 3 лет
с 3,5 лет
с 4 лет

31
19
15
5
17
5
8

Обращает на себя внимание то, что больше половины опрошенных (58%) уверены в том, что их дети не способны осознать и руководствоваться в деятельности сознанием необходимости доведения работы до конца. К ним следует прибавить еще 13% родителей, которые не смогли дать определенного ответа на это вопрос. Лишь около трети (29%) уверены в обратном.
Почти все опрошенные (97%) уверены в том, что их дети способны овладеть знаниями и умениями, необходимыми для самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда. В то же время треть родителей (32%) считают, что дети способны сами овладеть знаниями и умениями без специально организуемого обучения. А еще 10% не дали определенного ответа на вопрос об этом. Таким образом, позиция значительной части родителей по отношению к необходимости учить ребенка трудиться оказывается пассивной.
Что касается мнения родителей о способности детей понимать общественное значение труда и бережно обращаться с плодами труда в силу того, что последние созданы трудом, то почти половина опрошенных (47%) уверена в том, что дети не способны понять значение труда и бережно обращаться с его плодами. Сюда же следует отнести и тех родителей, которые не смогли дать определенного ответа на этот вопрос. Их оказалось 15% от общего числа опрошенных.
Наконец, нет единого мнения у родителей по вопросу о сроках начала трудового воспитания детей. Треть (31%) считает, что начинать трудовое воспитание следует уже с года. Остальные родители дали ответы, свидетельствующие о значительных колебаниях сроков начала трудового воспитания детей в представлениях родителей.
Общим выводом из анализа ответов родителей на вопросы анкеты следует признать то обстоятельство, что позиции родителей в отношении способностей своих детей и сроков начала трудового воспитания сильно отличаются. Поскольку в данном случае речь идет не о таких психологических особенностях детей, по которым они очень сильно различаются в силу врожденных индивидуальных особенностей, а о таких, которые являются относительно всеобщими свойствами, то такая позиция родителей не может быть признана как отвечающая требованию развития у детей потребности-способности к труду. Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что большинство родителей признает наличие у детей потребности к труду и одновременно признает способность детей овладеть трудовыми знаниями и умениями при непризнании ими в значительном большинстве таких способностей детей, как способность представлять полезность своего труда для других, руководствоваться в деятельности сознанием необходимости доведения работы до конца, бережно обращаться с плодами труда. Такая позиция родителей способствует выхолащиванию психологического содержания труда детей, сведению его к трудовому манипулированию. Естественно, что такая позиция родителей не может быть признана осознанной и соответствующей требованию развития у детей потребности-способности к труду на начальных этапах развития этого психологического новообразования. Такая позиция, следовательно, нуждается в коррекции.
Следующим шагом в исследовании явилось изучение позиции помощника воспитателя по отношению к трудовому развитию детей в условиях детского сада. Уже первые наблюдения дали факты, свидетельствующие о том, что позиция помощника воспитателя не может быть признана соответствующей требованию развитию у детей потребности-способности к труду. Приведем выписку из протокола наблюдений:
“Дима З., (3.10), поев, встал, чтобы отнести тарелку на специальный столик для посуды. Он сделал несколько шагов, когда перед ним стала помощник воспитателя и тихо, почти шепотом, но с презрительной интонацией произнесла: “Сядь”. Дима растерянно вернулся на свое место и, поставив тарелку на стол, сел. На его лице была обида, мальчику стоило больших усилий, чтобы не заплакать”.
Этот пример дает иллюстрацию крайнего проявления недоброжелательности взрослого по отношению к трудовой инициативе ребенка. Надо, однако, отметить, что такие крайние формы отношения взрослого к трудовой инициативе ребенка принимает нечасто. Гораздо чаще позиция взрослого имеет более мягкие формы отлучения детей от труда. Такие формы даже нравятся детям. Например, нам неоднократно приходилось наблюдать презабавные сцены раздевания детей родителями, помощником воспитателя и воспитателями, когда ребенок ложится для удобства взрослых на лавку в раздевалке и поднимает вверх ноги, чтобы дать взрослым возможность легко снять с себя обувь, стащить штаны или комбинезон. Действия взрослых при этом в высокой степени автоматизированы, а действия детей “куклообразны”, механистичны. Такая позиция взрослых характеризовалась выше как позиция обслуживания детей. Она, конечно, не создает “зону ближайшего развития” потребности-способности к труду у детей.
То же самое было зафиксировано и в отношении руководства дежурством детей по столовой со стороны помощников воспитателей и воспитателей в разных возрастных группах. Результаты констатирующего среза представлены в таблице 3. Как видно из таблицы 3, второй компонент не был зафиксирован ни в одном из 129, проведенных во всех возрастных группах срезов (срезы проводились во время подготовки к завтраку по всем возрастным группам один раз у каждого ребенка).
Таблица 3. Показатели зафиксированных в деятельности детей компонентов психологических признаков субъекта труда в абсолютных (+ и -) и относительных единицах по возрастным группам

Ворастная группа

компоненты психологических признаков субъекта труда

(кол-во детей)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

4-й год

Абс.

+

23

-

10

2

18

19

20

2

2

20

-

24

29 детей

ед.

-

6

-

19

27

11

10

9

27

27

9

-

5



Отн. ед.

0,8

-

0,3

0,1

0,6

0,7

0,7

0,1

0,1

0,7

-

0,8

5-й год

Абс.

+

27

-

24

15

26

18

28

14

9

32

-

30

35 детей

ед.

-

8

-

11

20

9

17

7

21

26

3

-

5



Отн. ед.

0,8

-

0,7

0,4

0,7

0,5

0,8

0,4

0,3

0,9

-

0,8

6-й год

Абс.

+

20

-

23

25

24

22

26

27

21

24

-

29

33 ребенка

ед.

-

13

-

10

8

9

11

7

6

12

9

-

4



Отн. ед.

0,6

-

0,7

0,8

0,7

0,7

0,8

0,8

0,6

0,7

-

0,9

7-й год

Абс.

+

18

-

16

27

21

25

24

20

15

18

-

26

32 ребенка

ед.

-

16

-

18

5

11

7

8

12

17

16

-

6



Отн. ед.

0,6

-

0,5

0,8

0,7

0,8

0,8

0,6

0,5

0,6

-

0,8


Эти данные говорят о том, что позиция помощника воспитателя никогда полностью не соответствовала требованию развития потребности-способности к труду у детей в процессе дежурства по столовой (см. объективные показатели наличия и отсутствия второго компонента). Причем это оказалось характерно для позиции помощников воспитателей во всех возрастных группах. Типичную позицию помощника воспитателя по отношению к дежурству детей иллюстрирует следующая выписка из протокола наблюдений:
“Эксп.: - Г.П., почему Вы сами накрываете на столы, разве дети не помогают Вам?
Г.П.: - От их помощи одни убытки.
Эксп.: - Почему?
Г.П.: - Когда я сама накрываю на столы, то ухожу домой в четыре часа, а когда мне “помогают” дети, то я ухожу на 15-20 минут позже.
Эксп.: - 15 минут не такое уж большое время...
Г.П.: - Для женщины 15 минут много значат”.
Не вдаваясь в социальные и экономические причины такой позиции помощника воспитателя по отношению к трудовому воспитанию детей, можно отметить, что именно этой позицией с психологической точки зрения следует объяснить снижение к старшему дошкольному возрасту числа детей, изъявляющих желание дежурить (см. в таблице 3 первый компонент). Такие ситуации, как описанная выше, когда детей вообще не привлекали к дежурству по столовой, фиксируются часто. Также частым оказалось такое явление, как привлечение к дежурству одних и тех же детей, постоянно изъявляющих желание дежурить. Это значит, что остальные дети автоматически лишаются возможностей для развития способности-потребности к труду. На вопросы о причинах такого отношения к помощи детей помощники воспитателей давали такие ответы:
“У меня не хватает терпения смотреть, как они возятся с посудой”. “Мне кажется, что они разобьют что-нибудь”. “С этими детьми мне спокойнее - они уже умеют все делать. А остальные потом научатся”. “Мало того, что я за 80 рублей убираю (у санстанции ко мне претензий нет), так я еще за эти же деньги и воспитанием заниматься должна, нервы портить?!” “Я же детей не бью и не ругаю, отношусь к ним хорошо - чего еще надо?”
Таким образом, первый этап исследований показал, что позиция помощника воспитателя, как правило, не осознается им как позиция воспитания детей, что многие помощники воспитателей сознательно уклоняются от воспитания детей. Их взаимодействие с детьми носит стихийный характер, лишь время от времени частично соответствующий требованию развития потребности-способности к труду. В самом процессе дежурства это выражалось в том, что помощник воспитателя надолго оставляла детей одних (до 10 минут), что, соответственно, приводило к переключению внимания детей с процесса труда на другие объекты (дети переходили от столов к игровым зонам, подходили к окнам). Один из таких фактов запечатлен в ситуации 7 (см. Приложение 1). Как правило, во время дежурства в групповой комнате находятся другие дети, которые в это время играют и, конечно, являются фактором, отвлекающим внимание детей от процесса труда. Помощник воспитателя часто переключается на общение с воспитателем, не имеющее отношение к организации деятельности детей, оставляя детей без своей помощи. Детям часто не выставляется посуда на специальный столик и они, не найдя ее на столе и не сумев достать с высоко расположенной полки, опять-таки переключаются на другую деятельность. Детей не обучают с самого начала правильному порядку и последовательности расположения приборов на столах, их ошибки исправляются самими взрослыми без указания на них детям, что неизбежно ведет к их повторению в следующий раз. Детей редко, крайне редко благодарят за помощь при дежурстве, почти никогда не хвалят за старание. Лишь в одном из наблюдений был зафиксирован факт, когда помощник воспитателя (пенсионного возраста) дала дежурным по конфете, назвав их при этом “мои помощники”.
Беседы с помощниками воспитателей показали, что они оценивают свою позицию во взаимодействии с детьми по поводу дежурства, описанную выше, как нормальную, отвечающую их представлениям о своих функциях. Объяснить такую позицию следует не только тем, что данная категория работников системы общественного дошкольного воспитания не имеет психологической и педагогической подготовки. Контингент помощников воспитателей, как правило, составляют люди с низким общим уровнем образования. Кроме того, социальный статус и экономическое положение этой категории работников - самые низкие из всех. И хотя педагогическая общественность, понимая, что няня фактически влияет на процесс воспитания детей, добилась переименования этой категории работников в помощников воспитателя, дальше этого не сдвинула проблему. “Помощник воспитателя” фактически помощником так и не стал. Приведенные выше факты дают неопровержимо доказывают это.
Однако не только родители и помощники воспитателей занимают неправильную позицию по отношению к трудовому воспитанию дошкольников. То же самое было установлено и в отношении позиции воспитателей, и даже в отношении позиции руководителей общественным дошкольным воспитанием - старших воспитателей (методистов), заведующих дошкольными учреждениями и инспекторов отделов образования всех уровней по дошкольному воспитанию. Надо сказать, что работа дошкольных учреждений носит в последние годы характер подражания школе. Это вызвано тем, что целью своей работы дошкольные работники в последние годы считают подготовку детей к школе, к обучению в школе. Эта - ближайшая - цель заслонила от дошкольных работников другую - более отдаленную, но от этого не ставшую менее важной - цель, а именно - подготовку детей к жизни и труду в одной из сфер материального или (и) духовного общественного производства. А это, в свою очередь, определило выбор дошкольными работниками форм воспитания. Эти формы также были позаимствованы у школы: в детских садах и даже яслях проводятся занятия, на которых дети раннего и дошкольного возраста, также как школьники на уроках, размещаются в затылок друг другу и выполняют указания педагога. Разработаны специальные методики обучения детей математике, музыке, изобразительной деятельности, физкультуре, развитию речи, ознакомлению с явлениями природы, а методики трудового воспитания и обучения дошкольников нет. Оказалось, что в детском саду нужно учить детей всему, кроме труда. В такой общественной позиции имплицитно содержится представление, что труду дети сами научатся.
Трудовое воспитание - это тот раздел программы, которому меньше всего внимания уделяют как инспектирующие, так и непосредственно организующие воспитательный процесс дошкольные работники. Как видно из результатов, представленных в таблице 3, ни у одного из детей не зафиксировано понимания общественного значения труда (см.11-й компонент). На вопрос “Зачем люди трудятся?” старшие дошкольники, не говоря уже о младших, отвечают либо “Чтобы деньги зарабатывать”, либо “Чтобы суп варить”, то есть выделяют один из конкретных результатов труда из известных им, либо пожимают плечами и отвечают “Не знаю”. Этот результат оказался неожиданным, так как касается знаний детей об общественном значения труда, а это та сторона, которой дошкольные работники уделяют больше всего внимания. Тем более, что программа воспитания и обучения в детском саду предусматривает начало ознакомления детей с общественным значением труда уже во второй младшей группе (142, С.96), то есть на четвертом году жизни детей. Здесь же предусмотрено формирование у детей уважения к людям труда, бережного обращения с плодами труда (там же, С.94). Но, как признаются воспитатели, до этого у них “руки не доходят”. Воспитатели понимают, что снижение числа детей, изъявляющих желание дежурить, и самого желания у детей к старшему дошкольному возрасту принимать участие в дежурстве обусловлено неправильным отношением к этой стороне воспитательной работы с их стороны, но конкретных причин этого назвать не могут. На вопрос о причинах такого отношения к трудовому воспитанию ответы даются неопределенные: “Что-то не так делаем”. Никто из опрошенных воспитателей не применял в своей работе методики, предложенной В.И.Логиновой и ее учениками, для ознакомления дошкольников с общественным значением труда.
Общим выводом из анализа отношения взрослых к развитию у детей потребности-способности к труду является то, что они не имеют понимания того, какой должна быть их позиция во взаимодействии с детьми, чтобы у последних получало развитие положительное отношение к труду, стремление, тяга к труду, характерная, как считает большинство родителей, помощников воспитателей и воспитателей, младшим дошкольникам. Таким образом, та часть гипотезы, в которой утверждается, что потребность-способность к труду у детей может получить возможность для реализации и развития при условии, что взрослые, непосредственно организующие жизнь и деятельность детей, занимают правильную позицию, подтвердилась как отрицательными результатами по второму и одиннадцатому компонентам, так и по общему низкому уровню развития потребности-способности к труду у детей всех возрастных групп. К анализу соотношения по всем возрастным группам мы и переходим.
Как видно из данных, приведенных в таблице 3, ни один из компонентов не был зафиксирован у всех детей ни в одной из возрастных групп. Вместе с тем заметен рост показателей к старшему дошкольному возрасту. Весьма показательной является мода - значение, встречающееся в наблюдениях наиболее часто. Как показано на Рис. 2-5, к старшему дошкольному возрасту происходит рост частоты параллельно с ростом оценки по количеству зафиксированных в деятельности детей компонентов потребности-способности к труду. К старшему дошкольному возрасту число детей, в деятельности которых зафиксировано наибольшее для наших наблюдений число компонентов, равное 10, неуклонно возрастает: от трех детей пятого года жизни, до семи детей шестого и девяти детей седьмого годов жизни. Вместе с тем заметен также рост числа детей, в деятельности которых зафиксировано больше шести компонентов психологических признаков субъекта труда: на 4-м году число таких детей составило меньше трети - 8 из 29, на 5-м году их уже больше половины - 19 из 35, на шестом - 23 из 33, а на седьмом году заметно меньше - 18 из 32 - если сравнивать эти показатели с показателями пятого и особенно с показателями шестого года. Если с показателями пятого года показатели седьмого практически сравнялись, то показателям шестого года намного уступают, то есть, отмечено заметное снижение роста числа детей, в деятельности которых фиксируется больше шести компонентов. Этот показатель уровня развития потребности-способности к труду на седьмом году коррелирует с заметным снижением числа детей, изъявляющих желание дежурить. Для установления значимости снижения к старшему дошкольному возрасту показателей по первому компоненту применялся критерий Х2 (хи-квадрат). Снижение по первому компоненту оказалось статистически значимым как для сравнения показателей в группах четвертого - седьмого годов жизни, так и в группах пятого - седьмого и шестого - седьмого годов жизни.
Обращает на себя внимание преобладание в деятельности детей всех возрастов проявления аффективных компонентов психологических признаков субъекта труда по сравнению с гностическими и операторным. К аффективным относятся первый, пятый, седьмой, десятый и двенадцатый компоненты. К гностическим - третий, четвертый, шестой, восьмой и одиннадцатый. Особняком стоят второй - позиция взрослого - и девятый - характеризующий моторику ребенка. Сравнения аффективных компонентов с гностическими для детей всех возрастных групп оказались статистически значимыми по критерию множественных сравнений однофакторного анализа с помощью рангов по Уилкоксону. Разность между суммами рангов аффективных компонентов и гностических наиболее значимой оказалась у детей четвертого года жизни. К старшему дошкольному возрасту отмечается ее снижение. Согласно U-критерию Манна-Уитни, существует заметное различие между аффективностью детей четвертого - пятого и четвертого - седьмого годов жизни. Однако, если до пятого года заметен значительный рост аффективности детей в процессе дежурства, то уже на шестом году число детей, в деятельности которых проявляется аффективность, начинает снижаться, а на седьмом она проявляется ниже, чем на пятом и шестом годах жизни.
Выводом из анализа соотношения числа зафиксированных в процессе дежурства по столовой аффективных, гностических и операторного компонентов психологических признаков субъекта труда в разных возрастных группах следует, что младшие дошкольники проявляют во время работы больше эмоциональности на фоне низкого проявления знаний и еще более низкого проявления умений. Соотношение компонентов представлено в таблице 5.
Таблица 5. Соотношение коэффициентов-компонентов психологических признаков субъекта труда по возрастным группам

название
компонентов
возрастные
группы

Аффективные
(А)

Гностические
(Г)

Операторские
(О)

4-й год жизни
5-й год жизни
6-й год жизни
7-й год жизни

0,7
0,8
0,8
0,7

0,2
0,4
0,6
0,6

0,1
0,3
0,6
0,5

Как показано в таблице 5, соотношение, при котором проявления аффективности выше проявлений знаний и умений детей в процессе дежурства по столовой сохраняется во всех возрастных группах, кроме группы шестого года жизни, где коэффициент операторного компонента оказался равным коэффициенту гностического. Разница между коэффициентами аффективных, гностических и операторного компонентов, заметная в группах четвертого и пятого годов жизни, в группах шестого и седьмого годов сглаживается. По проявлениям аффективности в процессе дежурства рост отмечен от четвертого к пятому году жизни, а от пятого к шестому и седьмому отмечается снижение проявлений аффективности. Проявление знаний в процессе дежурства отмечено ростом от четвертого к пятому и шестому годам, но снижается к седьмому году жизни. То же самое отмечается и в отношении проявляемых умений детей.
Если образно выразить отмеченную тенденцию снижения аффективности, проявляемой в процессе дежурства по столовой старшими дошкольниками по сравнению с младшими, то ее можно обозначить так: младшие дошкольники гораздо больше хотят, чем знают и умеют; старшие дошкольники хотят лишь немногим больше, чем знают и умеют.
Отмеченное снижение детской аффективности в процессе труда следует отнести за счет низкой аффективности взрослых во взаимодействии с детьми. Если знания и умения могут присваиваться ребенком не только на основе механизма подражания, но и путем прямого “распредмечивания” их в процессе самостоятельного манипулирования или методом “проб и ошибок”, то аффективное и тесно связанное с ним смысловое (в значении для других) отношение к труду передается от взрослого к ребенку лишь при непосредственном аффективном, “означенным” к тому же смыслом для других людей, взаимодействии с ним взрослых. Именно потому, что аффективности между детьми и взрослыми в процессе труда оказалось слишком мало, ее оказалось мало и у самих детей. То же самое, хотя и не в такой степени бросающееся в глаза, верно и в отношении проявления в детском труде знаний и умений.
Таким образом, отрицательный результат первого этапа исследования, дающий основания для подтверждения гипотезы о зависимости развития потребности-способности к труду у детей от позиции взрослых во взаимодействии с ними в процессе труда и других форм деятельности, поставил исследование не только перед необходимостью определить эту позицию теоретически, но и убедить родителей и воспитателей, и - самое главное и самое трудное - убедить помощников воспитателей этой позиции соответствовать. К характеристике этой позиции мы и переходим.
Таким образом, проведенное исследование показало возможность реализации в деятельности детей полного объема компонентов сознания субъекта производительного труда при соответствующих психолого-педагогических условиях, что позволяет считать дошкольный возраст сензитивным к трудовому развитию.
В следующем параграфе приведен анализ исследований детского творчества с целью определения соответствия его онтологии и психологии требованию реализации полной психологической структуры самосознания субъекта творческого труда (личности).
Литература
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Педагогика, 1977.
2. Арсентьева С.Ф. Система работы по формированию у детей среднего дошкольного возраста знаний о труде взрослых //Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - Иркутск, 1982. - с.14-22.
3. Артюкова М.В. Взаимосвязь знаний о труде взрослых и развития трудовой деятельности детей шести лет //Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - Иркутск, 1982, с.22-35.
4. Выготский Л.С. Проблема возраста//Собр. соч. в 6-ти т. - М.: Педагогика, 1984. - т.4.
5. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 200 с.
6. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопросы психол. - 1984. - № 4.
7. Крулехт М.В. Взаимосвязь средств трудового воспитания как условие успешного формирования трудовой деятельности детей 4-5 лет //Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Л., 1985. - 16 с.
8. Крылова Н.М. Формирование способов усвоения системных знаний о труде взрослых у детей старшего дошкольного возраста //Совершенствование умственного воспитания детей дошкольного возраста. - Челябинск, 1984. - с.48-56.
9. Логинова В.И. К вопросу о программе ознакомления детей дошкольного возраста с трудом взрослых //Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - Л., 1976. - с.142-153.
10. Мишарина Л.А. Формирование знаний о труде взрослых у детей четвертого года жизни //Совершенствование умственного воспитания детей дошкольного возраста. - Челябинск, 1984. - с.38-47.
11. Мишарина Л.А. Формирование первоначальных знаний о труде взрослых у детей младшего дошкольного возраста //Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1978. - 20 с.
12. Неверович Я.З. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста //Известия АПН РСФСР, вып. 64, 1955. - с.128-149.
13. Соколянский И.А. Формирование личности при отсутствии зрительных и слуховых впечатлений. - М.: Изд-во АН СССР, 1947.
14. Сударчикова С.Ф. Формирование знаний о составе трудовых процессов у детей 4-5 лет //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. - Л., 1985. - с.132-138.
2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.