.RU

1.2. Образовательные учреждения закрытого типа как самоценный объект социально-психологического исследования


1.2. Образовательные учреждения закрытого типа как самоценный объект социально-психологического исследования


Тот факт, что характер и интенсивность, насыщенность, богатство взаимосвязей отдельного сообщества с широким социумом самым существенным образом влияют на процессы группообразования и личностного развития, уже давно экспериментально зафиксирован и теоретически обоснован в психологии. Понятно, что в этой связи в поле зрения социальных психологов и персонологов попали и те реальные естественные малые группы, которые по тем или иным причинам функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. В этом плане понимание специфики закрытых групп («closed groups») оказывается неразрывно связано с проблематикой социальной депривации, т.е. исследованиями относительного (от мягкого, частичного до практически полного - изоляция) нарушения связей индивида или группы индивидов с обществом.

1.2.1. Специфика социальной депривации


Формы социальной депривации различны не только по степени ее жесткости, но и по тому, кто является, если можно так выразиться, ее инициатором; другими словами: кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом - она сама или же общество, целенаправленно создавая для решения определенных задач в той или иной мере закрытые от других человеческих сообществ объединения людей.
По этому признаку можно выделить:
1) вынужденную изоляцию, когда группа в целом и каждый ее член в отдельности оказываются оторванными от социального окружения в силу сложившихся обстоятельств, независимо от их собственного желания или воли общества (например, попавшая на необитаемый остров команда потерпевшего крушение корабля или заблудившаяся в тайге или пустыне экспедиция и т.п.);
2) принудительную изоляцию, когда вне зависимости от желания людей, а нередко и вопреки их воле общество сознательно обособляет их, изолируя в рамках закрытых групп (примерами таких сообществ могут быть: а) группы людей, подвергнутых своеобразному временному остракизму - осужденные в условиях различных исправительно- и воспитательно-трудовых учреждений, подследственные, находящиеся в стенах следственных изоляторов, больные, подвергнутые принудительному лечению от наркомании, токсикомании, алкоголизма, кожно-венерологических заболеваний; б) закрытие группы, членство в которых, во всяком случае официально, не предполагает какое бы то ни было ущемление в правах и не подразумевает низкий социальный статус человека - солдаты срочной службы в условиях всеобщей обязательной воинской повинности, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов для «социальных» и реальных сирот);
3) добровольную изоляцию, когда люди по собственному желанию сами объединяются в рамках закрытых групп, не будучи напрямую стимулированы к подобному «социальному затворничеству» требованиями социума (примером такого добровольного ухода из социума могут служить монахи, отшельники, сектанты, отселяющиеся в глухие труднодоступные места, и т.д., т.е. те, для кого именно отчуждение от общества, разрыв связей с ним воспринимаются как обязательное условие сохранения своей личностности);
4) добровольно-вынужденную, или добровольно-принудительную изоляцию, когда достижение какой-то значимой для людей цели связано с неприятной, а нередко и тягостной необходимостью резко ограничить свои контакты с привычным окружением (примером тому могут служить разнообразные профессиональные закрытые группы*, а также профессионально - специализированные учебные учреждения интернатного типа, но при этом в определенном смысле элитарного характера - интернаты для особо одаренных детей и подростков, спортивные школы-интернаты, нахимовские и суворовские училища и т.п.).
Данная классификация форм изоляции, или типов закрытых групп, конечно, ни в коей мере не претендует на полноту, а главное, на универсальность. Так, при характеристике таких сообществ и их сравнительном анализе, наряду с мерой их изолированности от общества, с формой этой изоляции, с основными групповыми функциями, значительную роль играют, например, возрастные особенности людей, входящих в эти объединения. По этому признаку закрытые сообщества могут быть смешанными (состоящими из людей разного возраста) или относительно однородными (состоящими из людей примерно одного возраста). Понятно, что могут быть выдвинуты и реально выдвигаются в исследовательской практике и другие основания классификации закрытых групп. По сути дела, выбор того или иного основания, как правило, диктуется конкретными исследовательскими задачами.
Так, например, С. А. Алифанов построил типологию этих групп в зависимости от решаемых в них задач:
1) производственной направленности (космонавты, моряки, полярники, воинские подразделения, подводники);
2) исправительно-трудовой направленности (колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых);
3) образовательно-воспитательной направленности (школы-интернаты, детские дома и т.д.)1.
Правда, в данном случае такое «функциональное» разведение может осуществляться лишь условно, с целью упростить и схематизировать восприятие множества закрытых групп. При этом в подобного рода классификации заложена некоторая неоднозначность — члены закрытых сообществ первого типа рассматриваются как субъекты деятельности, а закрытые сообщества второго и третьего типа предстают в роли объектов «исправительных» и «воспитательных» усилий внешних по отношению к данным группам сил. Кроме того, в связи с полифункциональностью любого человеческого сообщества практически все закрытые группы могут быть в той или иной степени охарактеризованы как «производственные». Что же касается столь жестко заявленного в классификации противопоставления исправительно-трудовых и учебно-воспитательных учреждений, то подобная позиция не более обоснована, чем, скажем, попытка однозначного разведения понятий «перевоспитание» и «воспитание», «трудовая деятельность» и «учебная деятельность».
Более того, анализ многообразных классификационных схем рассмотрения закрытых групп и продолжительное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих учреждений интернатного типа приводят к выводу о том, что более правомерно было бы говорить об определенном классе закрытых подростковых сообществ, которые формируются в различных образовательных учреждениях интернатного типа. К ним могут быть отнесены принципиально отличающиеся друг от друга как по контингенту воспитанников*, так и по характеру решаемых в них воспитательных задач заведения, содержание подростков в которых определяется официальным режимным распорядком, существенно ограничивающим возможности тесного и постоянного контакта воспитанников с широким социумом и предусматривающим их круглосуточное на протяжении длительного времени нахождение в стенах этих учреждений. На сегодняшний день в России существует, по сути дела, несколько видов таких учреждений:

Как легко увидеть из приведенного списка, по сути дела, речь идет о достаточно широком круге именно образовательных учреждений самого различного профиля. Обоснованность объединения их в единую категорию сообществ основывается на их сравнимой близости по признаку «закрытость», а также и на том, что по сути дела во всех указанных случаях речь идет о подростковых группах, что позволяет рассматривать данную выборку как достаточно выровненную в возрастном плане.
Несмотря на специфику каждого вида закрытых образовательных учреждений, своеобразие их целей и задач, особенностей контингента воспитанников (что, несомненно, накладывает существенный отпечаток как на протекание процесса группообразования, так и на личностное становление помещенных в эти заведения подростков), уже сам по себе факт «интернатного» их содержания и режимные требования, многократно ужесточая изоляцию воспитанников от социального окружения, существенно обедняют вариативность социальной ситуации развития подростков, заметно примитивизируют и огрубляют систему референтных для них межличностных связей, возводя тем самым труднопреодолимый барьер на пути адекватной социализации развивающейся личности. В связи с этим есть все основания предполагать, что наряду со специфическими для каждого вида закрытых образовательных учреждений для подростков последствиями подобной социальной депривации может быть выявлен комплекс социально-психологических феноменов, который характеризует межличностные отношения в любом учреждении интернатного типа и степень выраженности которого зависит, в первую очередь, от меры закрытости данного сообщества вне зависимости от характера его институционально заданной деятельности.

1.2.2. Опыт исследования группообразования и личностного развития в закрытых образовательных учреждениях


Правомерность рассмотрения степени закрытости группы в качестве важнейшей переменной как процессов группообразования, так и личностного развития определяется, в частности, наличием богатого и теоретического, и собственно экспериментального материала, накопленного в общей, возрастной и педагогической психологии по проблеме внесемейного, интернатного воспитания, и тех последствий, которые оказывает подобная институционализация» на психическое и личностное развитие человека.
Наиболее глубоко в этом плане проработано раннее детство и особенно младенчество. В результате многочисленных исследований, связанных с именами М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарба, Й. Лангмейера, Р. Липтон, 3. Матейчика, К. Прингля, С. Прованс, А. Фрейд, С. Ханта, Дж. Хилтона, Р. Шпитца и др., удалось содержательно изучить характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснить, насколько эти негативные «следы» отсутствия контакта с матерью и в целом депривации контактов со взрослыми могут быть преодолены на последующих этапах взросления развивающейся личности. При этом следует заметить, что если понимание собственно психологической сути госпитализма в настоящее время, что называется, достаточно устоялось и стало общепринятым1, то на вопрос о том, насколько фатально предопределяет ранняя институализация ребенка последующие деформации его психического и личностного развития, однозначный ответ так до конца и не выработан: некоторые психологи считают, что ранняя социальная депривация оставляет неизгладимые, не подлежащие в дальнейшем практически никакой сколько-нибудь существенной компенсации негативные последствия, а ряд специалистов придерживается мнения о том, что на подростковом, юношеском и на еще более поздних возрастных этапах вполне достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобразное «микширование» того психического и личностного «искривления», а иногда и «слома», которые были вызваны депривацией социальных контактов в раннем детстве.
В отечественной психологии также более или менее углубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами таких исследователей, как Н.М Щелованов, Н.М. Аксарина, М.Д. Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили в научном плане проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания, необходимо подчеркнуть значение исследований М.И. Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и сегодня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе и применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок, воспитывающийся в закрытых детских учреждениях (А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева и др.). Осуществляемый этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольников показал наличие у последних явной задержки в развитии эмоционально-волевой сферы, нарушений общенческой и познавательной активности. При этом экспериментальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического развития, в первую очередь, лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как низкая общенческая активность со сверстниками в данном случае лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей со старшими.
Что касается младших школьников и подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, то блок собственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее. Хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, несомненно, представляющих интерес (И.В. Дубровина, Н.М. Неупокоева, А.М. Прихожан, Н.К. Радина, Л.И. Рюмшина, Н.Н. Толстых, Т.Н. Юферева и др.). Практически все эти исследования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрасте, по сути своей не являются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанников закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возраста, скорее, можно говорить о качественных различиях протекания процесса психического и личностного становления «домашних» и «интернатных» детей и подростков. И дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показателей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь, скорее, было бы более правомерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной направленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к формированию специфичной «закрытой» личности. Кстати, определенное подтверждение, если не справедливости, то, во всяком случае, правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений, можно найти, например, у А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных пришли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика», которую следует рассматривать «не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер»1.
Интерес к проблематике закрытых образовательных учреждений не исчерпывается рассмотрением особенностей воспитанников лишь детских домов и школ-интернатов. Параллельно с этими исследованиями традиционно и при этом достаточно активно велись и ведутся работы по изучению закономерностей психического и личностного развития подростков, воспитывающихся в других специальных детских заведениях - профессионально специализированных интернатах, спецшколах и спецПТУ для трудновоспитуемых, воспитательно-трудовых колониях. (М.А. Алемаскин, Л.И. Божович, Г.Г. Бочкарева, Т.В. Валицкас, И.М. Гусейнов, П.Л. Львович, А.Р. Ратинов, А.И. Ушатиков, Д.И. Фельдштейн, Л.П. Хохлова и др.). При этом следует отметить, что схемы построения практически всех этих работ, так же, как и указанных выше исследований психологических особенностей воспитанников детских домов и школ-интернатов, достаточно схожи между собой и по своей содержательной сути однотипны - в качестве контрольных групп используются подростковые сообщества, которые могли бы быть противопоставлены собственно экспериментальным группам по признаку «открытость-закрытость».
По сути дела, та же картина вырисовывается и при анализе исследовательских попыток прояснить собственно социально-психологическую специфику закрытых учреждений (И.А. Алемаскин, С.А.Алифанов, М.П. Аралова, И.П. Башкатов, Е.В. Виноградова, А.И. Папкин, В.Ф. Пирожков, Н.В. Репина, В.Л. Тихомирова, Н.Б. Шкопоров, В.П. Шуменко и др.). Не останавливаясь на подробной характеристике каждого из указанных исследований, заметим лишь, что подавляющее большинство из них по самому своему замыслу не претендовало на какую-либо концептуальную завершенность и содержательно было направлено на более или менее углубленный анализ одного из аспектов межличностных отношений в конкретном виде закрытых заведений.
Так, например, работы М.П. Араловой и Н.Б. Шкопорова касались анализа ряда параметров «общенческой активности» воспитанников школ-интернатов, исследование И.П. Башкатова в основном было направлено на классификацию различных группировок несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от криминальной зараженности и устойчивости преступной направленности, экспериментальные поиски Н.В. Репиной и Е.В. Виноградовой были посвящены выявлению закономерностей, раскрывающих социально-психологическую специфику позиций разностатусных младших школьников и подростков (воспитанников детских домов и школ-интернатов) в неформальной структуре групп их членства, испытуемыми Л.И. Божович, В.Л., Тихомировой, С.А. Алифанова были воспитанники профессионально специализированных интернатов (суворовские училища, спортивные интернаты, интернаты для математически одаренных подростков), А.И. Папкин изучал особенности проявления действенной групповой эмоциональной идентификации в сообществах несовершеннолетних правонарушителей в условиях воспитательно-трудовой колонии и т.д.
Несколько в стороне от этих, в конечном счете, собственно экспериментальных исследований стоит целый цикл теоретико-экспериментальных работ В.Ф. Пирожкова, посвященный скрупулезному анализу криминальной молодежной субкультуры1. В данном случае речь может идти о вполне завершенной концептуальной схеме понимания социально-психологической и психолого-педагогической природы криминального сообщества несовершеннолетних — подростков и юношей. Эвристичность предложенной В.Ф. Пирожковым модели не ограничена рамками лишь закрытых криминальных группировок, хотя основной материал наработан автором именно в режимных специальных профессионально-технических училищах.
Характеризуя степень проработанности социально-психологических аспектов проблематики закрытых образовательных учреждений, нельзя не остановиться и еще на одном моменте. Нередко именно социально-психологические особенности жизнедеятельности закрытых подростковых групп становятся предметом изучения не психологов, а педагогов. Подобная ситуация, по-видимому, вполне объяснима и, более того, закономерна — решать любые организационно-педагогические и воспитательно-педагогические задачи без учета социально-психологических условий, в которых они и должны быть реализованы, попросту невозможно. В то же время такая откровенная «педагогическая экспансия» порой приводит к тому, что собственно психологический анализ уступает место в значительной мере декларативным заявлениям, претендующим при этом на статус обоснованного социально-психологического вывода. В этом случае происходит, возможно, и не осознаваемая самими авторами подмена психологического исследования того, что «есть на самом деле», педагогической характеристикой ситуации с точки зрения того, «как должно быть».
Так, например, Ю.В. Гербеев, Б.С. Кобзарь, М.М. Плоткин, В.Г.Цыпурский, А.Л. Шнирман и некоторые другие авторы утверждают, что в связи с широкими возможностями воспитательной и образовательной работы, открывающимися, по их мнению, в условиях школ-интернатов, в этих закрытых учреждениях межличностные отношения воспитанников складываются, по сравнению со взаимоотношениями учащихся обычной массовой школы, значительно быстрее и, главное, более благоприятно, а процесс коллективообразования протекает интенсивнее, чем в классах школьников. Другими словами, в этих работах речь идет о том, что ограничение социальных контактов с широким социумом благоприятствует складыванию подростковых коллективов. Утверждение, по меньшей мере, странное, хотя бы потому, что, как известно, коллектив в социальной психологии — это группа, межличностные отношения в которой опосредствованы задачами, целями и содержанием личностно значимой и общественно ценной совместной деятельности*.
Конечно, не вызывает серьезных сомнений тот факт (тем более, что он неоднократно получал экспериментальное подтверждение), что в закрытых сообществах напряженность, насыщенность межличностных отношений, как правило, значительно выше, чем в открытых для внешних контактов группах, эмоциональная окрашенность межиндивидуальных связей более интенсивна, функционально-ролевые ожидания значительно жестче и определеннее, статусная поляризация более заметна и очевидна, т.е. закрытые группы в большинстве своем в психологическом плане более развиты по сравнению со своими «открытыми» аналогами. Заметим, именно в психологическом, а не в социально-психологическом плане, так как «социальный знак» этой, если так можно выразиться, «развитости» может быть прямо противоположен: именно этот «знак», эта социальная направленность групповой активности позволяет в конечном счете отличить корпоративную группировку от подлинного коллектива1.
В целом анализ социально-психологических исследований. объектом которых являлись закрытые учреждения, позволяет прийти к однозначному выводу о том, что экспериментально зафиксированные в таких работах психологические особенности и характер жизнедеятельности детей и подростков, воспитывающихся в ситуации относительно полной или частичной изоляции, традиционно рассматриваются как следствия специфики воспитательных условий, присущих конкретному, исследуемому виду заведений. В связи с этим до сегодняшнего дня говорить о сколько-нибудь сложившейся как самостоятельная в исследовательской практике социально-психологической проблематике закрытых образовательных учреждений было бы явно преждевременно. По сути дела, имеющая место в педагогической реальности их совокупность до сих пор в собственно психолого-системном плане не рассматривалась еще в качестве обобщенного объекта психологического исследования. В то же время, наряду с задачей изучения социально-психологических особенностей жизнедеятельности подростковых сообществ в различных видах закрытых заведений, выявления тех закономерностей и зависимостей, которые характеризуют специфику протекания процессов группообразования в каждом из них, не менее важно вычленить то общее, что в социально-психологическом плане объединяет, роднит эти учреждения, позволяет оценить складывающиеся и реально функционирующие в их рамках группы воспитанников в качестве особого объекта социально-психологического исследования.
В связи с этим, рассматривая «степень закрытости» групп воспитанников учреждений интернатного типа в качестве основной переменной и именно с этих позиций анализируя характер межличностных отношений в них, исследователь оказывается перед необходимостью параллельного решения как минимум двух главных, несомненно, взаимосвязанных и взаимообусловленных исследовательских задач, каждая из которых при этом имеет свою самоценность:
во-первых, выявить совокупность социально-психологических феноменов межличностных отношений в закрытых образовательных учреждениях для подростков как своего рода инварианту процессов взаимодействия и общения в любых подобных учреждениях интернатного типа;
во-вторых, зафиксировать и углубленно проанализировать психологическую специфику систем межличностных отношений закрытых образовательных учреждений разного типа как следствие особенностей формы и содержания основной для данного вида интернатного учреждения деятельности и своеобразия реализуемого в его условиях режимного распорядка.

^ 1.3. Субъективная представленность «другого»: факторы личностной и ролевой значимости


1.3.1. Критерии субъективной значимости «другого»


Вопрос о неопределенности, размытости границ значимого круга общения напрямую связан с проблемой научного определения критериев значимости другого, т.е. оснований, позволяющих четко и обоснованно дифференцировать тех партнеров по взаимодействию и общению, которые и являются собственно значимыми для человека, и тех, кто не может претендовать на это звание. Поиск и исследование таких предполагаемых оснований личностной значимости на сегодня имеют столь богатый опыт, наработки этих факторов, что соответствующий список, если бы мы задались целью создать таковой, не мог бы не вызвать у нас естественной ассоциации с многочисленными перечнями качеств лидера, скомплектованными в рамках «теории черт» (Е. Богардус и др.). И все же, несмотря на несовпадения, а порой и бросающуюся в глаза противоречивость ответов на вопрос, что же в личности другого, его поведении, его статусно-ролевой позиции в решающей степени определяет его значимость для партнера по взаимодействию и общению, можно выделить три основных направления такой значимости, направления, сложившиеся в исследовательской практике достаточно стихийно.
Это, во-первых, широкий спектр конкретных в своем подавляющем большинстве экспериментальных исследований отношений значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувствах «симпатии-антипатии». По сути дела, речь в данном случае идет об одной из областей исследования аттракции, причем не столько в плане «формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего», сколько с точки зрения некоторого качества отношения одного человека к другому1. Интенсивность разработки этого направления изучения отношений значимости была предопределена развитием социометрического метода и напрямую связана в нашей стране с именами Я.Л. Коломинского, И.П. Волкова и их последователей. В конечном счете, в рассматриваемом случае в центре анализа оказываются, в первую очередь, взаимоотношения людей, значимость одного из которых для другого или их взаимная значимость могут быть охарактеризованы как непосредственные, не связанные с целями и задачами их взаимодействия.
Второе направление анализа отношений значимости в целом и определения круга значимых лиц, в частности, обусловлено представлением о наличии такого пласта межличностных отношений, характер которых непосредственно не зависит от привлекательности партнера или неприязни к нему. Эта страта интрагрупповой активности представляет собой межличностные отношения, которые в существенной мере опосредствованы содержанием совместной деятельности. В контексте проблематики значимого другого в первую очередь в данном случае привлекают внимание феномены личностной референтности и авторитетности1. Развитие этого направления исследования отношений значимости прежде всего было предопределено становлением психологической теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах2, а затем и появлением принципиально новых подходов к пониманию личности (концепция персонализации)3 и ее исследованию (метод отраженной субъектности)4.
Третье направление изучения отношений значимости в реально функционирующем сообществе представлено работами, посвященными рассмотрению как социально-психологических, так и психолого-управленческих проблем руководства. Условно эти исследования можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». Здесь в первую очередь имеется в виду рассмотрение значимости другого как функции той институализированной роли, которая в конечном счете и является собственно значимой для подчиненного и при этом порой не только не обеспечивает действительно личностной значимости руководителя, но и нередко мешает трансляции его личностности, превращая персонально богатый образ в лишенный своей индивидуальности, схематизированный «портрет исполнителя роли».

1.3.2. Проблемное поле приложения трехфакторной модели «значимого другого» по А.В.Петровскому


До недавнего времени в силу целого ряда обстоятельств и, в первую очередь, в связи с различными исследовательскими задачами достаточно легко выделяемые три стихийно сложившихся основных направления изучения значимого другого почти не пересекались и существовали как бы независимо друг от друга. В то же время появление и разработка уже упоминавшихся вскользь концепции, персонализации и метода отраженной субъектности позволили на современном этапе развития социально-психологической науки построить трехфакторную модель значимого другого1, т.е. рассмотреть все три указанных критерия значимости, что называется «в связке», как генерализованные и в целом независимые основания возможной значимости одного человека для другого. В логике концепции персонализации речь идет о «трех формах метаиндивидной репрезентации личности значимого другого»; другими словами, в данном случае фиксируются не какие-то «узкоиндивидуальные характеристики этого «значимого другого»..., а его идеальная представленность в тех, с кем он имеет дело, его отраженная субъектность..., т.е. собственно личностные проявления»2.
Рассмотрим несколько подробнее собственно социально-психологическое содержание каждого из трех факторов значимости, оценивая при этом и емкость того условного трехмерного пространства, которое складывается при построении заявленных координат (рис. 3).
Первый из рассматриваемых А.В. Петровским критериев значимости другого — его оценка по шкале «референтность — авторитетность» (в схеме на рис.3 этот двунаправленный вектор обозначен как ОР+ и ОР-) для партнера, т.е. степень его идеальной представленности в сознании последнего в качестве лица, чье мнение значимо для него либо как информация к размышлению, либо как существенный ориентир для принятия решения, либо как прямое руководство, безоговорочное указание к действию в жизненно важной ситуации.
Напомним, что речь идет не об анализе на интраиндивидном уровне каких-то индивидуально-психологических характеристик, якобы обеспечивающих субъективную значимость одного человека для другого, а о метаиндивидной репрезентации личности значимого другого. В связи с этим в рамках теории деятельностного опосредствования и концепции персонализации была разработана следующая модель отношений авторитетности3, которые применительно к рассматриваемой трехфакторной модели значимого другого являются высшей точкой позитивно направленного вектора референтности (ОР+): индивидуальные особенности авторитетного лица - процесс отработки, формирования отношений авторитетности в условиях совместной деятельности и общения - идеальная представленность авторитетного лица в сознании другого или других - реализация отношений авторитетности в совместной деятельности и общении (т.е. учитываются четыре аспекта отношений: интраиндивидный, интериндивидный и через призму метаиндивидного интериндивидный)*.
Понятно, что наличие наиболее выраженной, яркой формы метаиндивидной репрезентации личности значимого другого (его авторитетности), откладываемой на векторе ОР+, предполагает возможность, а следовательно, и необходимость нахождения на этом векторе и других узловых точек, отражающих качественные этапы процесса становления отношений авторитетности. Такие точки были выявлены и соотнесены в ходе многолетней экспериментальной работы.
Взаимоотношения, характеризующие исходную стадию формирования отношений авторитетности, в первую очередь, основаны на значимости одного индивида как источника важной для другого информации. В глазах этого другого данный индивид вполне может оказаться даже в некоторой степени лишенным своей индивидуальности, его личностные качества и свойства могут вообще не фиксироваться или восприниматься сугубо негативно. В то же время это ни в коей мере не умаляет его ценности как обладателя необходимых сведений. Ориентированного на него в этом плане индивида далеко не всегда интересует его мнение, оценка ситуации, его интерпретация сообщаемых фактов. Обращающемуся к нему лицу необходима не личностная позиция «индивида как источника информации», а тот объем знаний, которым он располагает. Подобные отношения, как правило, нестабильны, они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации и теряют всякий смысл, если эта информация становится доступной заинтересованному лицу.
На принципиально иной основе строятся референтные отношения. В этом случае в центре внимания индивида оказывается не только и не столько информация, за которой он в конечном счете и обращался к другому в описанной выше ситуации, сколько ее оценка данным конкретным и таким образом оказывающимся референтным для него лицом.
Именно мнение референтного лица признается важным и выступает как необходимое основание для осуществления действия в условиях значимой для обращающегося к нему индивида ситуации. Здесь уже можно говорить о «личностном видении», «личностном различении» субъекта, к которому обращаются за сведениями, как о необходимом условии отношений с «референтным лицом», чего не скажешь об отношениях с «индивидом - источником информации». Подчеркнем также, что высокая референтность индивида для другого ни в коей мере не исключает возможности ярко выраженного негативного отношения этого другого к нему как к личности. Несмотря на то, что отношение референтного лица к интерпретируемым фактам и обстоятельствам играет роль своего рода ориентира в жизнедеятельности индивида, последний далеко не всегда прислушивается к этой оценке, нередко не согласен с ней, не принимает ее как неоспоримо верную. Более того, он порой может использовать информацию о мнении референтного лица как материал для обоснования своей позиции, что называется, «от противного». Факт подобных отношений значимости (назовем из условно «антиреферентностью») может быть зафиксирован на векторе ОР-.
Качественно более высоким уровнем значимости одного индивида для другого характеризуются отношения авторитетности. В отличие от «референтной стадии развития отношений межличностной значимости» на этой, высшей по рассматриваемому критерию оценки стадии развития взаимоотношений авторитетному лицу авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как прямое руководство к действию. Более того, ему предоставляется право единолично принимать ответственные решения в условиях значимой деятельности.
В то же время на векторе ОР- может быть найдена точка, отражающая высшую степень антиреферентности (обозначим ее условно «антиавторитет») и характеризующая прямо противоположную отношениям авторитетности ситуацию, когда субъект, по тем или иным обстоятельствам лишенный возможности сам принять ответственное решение, не признает за другим этого права, даже если бездействие несет ему прямую угрозу. Таким образом, позиции «индивид - источник информации», «индивид - референтное лицо», «индивид - авторитетное лицо» (вектор ОР+ ), «индивид - антиреферентное лицо», «индивид - антиавторитетное лицо» (вектор ОР- ) представляют собой узловые точки процесса количественного увеличения значимости одного индивида для другого и, вместе с тем, являются рубежами, обозначающими качественно различные уровни значимости межличностных отношений.
Вторая форма метаиндивидной репрезентации личности значимого другого, которая рассматривается в рамках трехфакторной модели, - это аттракция, т.е., по сути дела, эмоциональный аспект идеальной представленности человека в сознании окружающих, его привлекательность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждебность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, векторы ОА+ и ОА- соответствуют отношенческому континууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность».
Как уже упоминалось выше, исследования этого параметра отношений значимости достаточно широко представлены как в зарубежной, так и в отечественной психологической литературе и рассматриваются в качестве более или менее самостоятельного направления не только теми, кто сам работает в этом русле1. В исследовательской практике для анализа межличностных предпочтений и отвержений по типу «симпатия-антипатия» наиболее широко применяется, если дело касается реальных естественных малых групп, социометрическая процедура как в традиционной ее форме, так и в различных модифицированных вариантах. При этом следует отметить необходимость дополнения вектора ОА+ вектором ОА- , когда речь идет об эмоциональном аспекте отношений значимости.
Иногда, а в некоторых, например, закрытых группах достаточно часто (многочисленные экспериментальные данные, подтверждающие этот факт, будут изложены в последующих разделах) именно эмоциональное неприятие и даже прямая враждебность характеризуют отношение одного человека к другому, причем волей определенных обстоятельств куда более значимому, чем те партнеры по взаимодействию и общению, к которым субъект испытывает откровенную симпатию или даже дружбу и любовь. Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка «О». И не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной практически не изученной категории членов реальных естественных малых групп — в контексте социометрической процедуры — это неизбираемые члены группы, не избираемые, даже если количество выборов не было ограничено экспериментатором (непараметрическая форма социометрического опроса). Некоторые экспериментальные данные, характеризующие эту категорию подростков и раскрывающие специфику их положения в системе межличностных отношений в условиях различных закрытых образовательных учреждений, будут также представлены в соответствующих разделах данного учебного пособия.
И наконец, третья форма метаиндивидной репрезентации личности значимого другого, тщательный учет которой предусмотрен работой с трехфакторной моделью, — институциализированная роль (ось 0В+ — 0В- ). В отличие от авторитета, отражающего собственно личностное, как бы «внеролевое» влияние значимого другого («власть авторитета»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли1, именно наличие которой и обусловливает значимость одного человека для другого. Подобная сторона субъективной значимости ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоциональную привлекательность для окружающих, хотя в то же время, конечно, и не предопределяет ни его низкий эмоциональный статус, ни отсутствие его личностной значимости. В этом плане нельзя не согласиться с А.В. Петровским, который указывает, что «разрушение той или иной организации автоматически отключает механизмы действия институализированных ролей, точно так же выход носителя институализированной роли, к примеру из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит … , если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками — референтностью и аттракцией»2.
Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о значимом другом имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе 0В+ и воспринимается окружающими как таковая, так как, на первый взгляд, ролевой статус со знаком «минус» безоговорочно исключает его обладателя из числа, если так можно выразиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако, при ближайшем рассмотрении, ситуация оказывается не столь однозначной. Можно без особого труда привести достаточно большое число примеров, когда значимость другого во многом определяется именно «приниженностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможностью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности и решая посредством этого значимые, а порой и жизненно важные для себя проблемы.
Еще на одном моменте в связи с этим фактором трехмерной модели хотелось бы заострить внимание. Дело в том, что настойчивое подчеркивание автором именно институализированного характера роли как бы жестко ограничивает эвристический потенциал данного теоретического построения рассмотрением отношений значимости лишь в формальных сообществах и при этом применительно только к взаимоотношениям в рамках официальной, а проще говоря, должностной структуры, где существующая «табель о рангах» позволяет безошибочно определить фиксированный ролевой статус каждого партнера по взаимодействию и общению. Таким образом, возникает иллюзия того, что трехфакторная модель значимого другого в качестве теоретического алгоритма не может быть использована ни для анализа значимых неформальных отношений в рамках официальных групп, ни тем более для определения характера межличностной значимости в группах неофициальных. В действительности дело обстоит иначе.
Так, легко заметить, что возникающие в рамках официальных групп неформальные сообщества не являются полностью независимыми от официальной структуры: в одних случаях их неформальная структура вообще является слепком формальной, в других — строится как бы «от противного». Но при любом варианте «неформальный расклад» испытывает на себе то или иное влияние официальной иерархии в группе, усиливающееся еще и тем, что каждый член неформального сообщества, возникающего в рамках официальной группы, играя определенную роль в неформальной структуре, является одновременно и носителем институализированной роли. Что же касается неформальных объединений людей, стихийно складывающихся вне официальных структур, то здесь возникает неоднозначная ситуация. Если речь идет о дружеской компании, например, подростков, то на неофициальную статусно-ролевую позицию каждого из них существенное, а порой и решающее влияние оказывают характеристики его, если так можно выразиться, официального положения в обществе (род занятий, отношения с правоохранительными органами, наличие или отсутствие родителей, их статус и т.д.). Криминальные же активно функционирующие сообщества вообще могут быть отнесены к классу неформальных групп лишь условно. В данном случае мы сталкиваемся именно с организацией, характеризующейся своеобразной «служебной иерархией» и отлаженным механизмом действия институализированных ролей. Иное дело, что эти организации — институты, как принято говорить в пенитенциарных науках, «другой жизни», другого, преступного, но общества.
Таким образом, совершенно очевидно, что трехмерная модель значимого другого, предложенная А.В. Петровским, вполне может быть использована для анализа статусных различий и процессов группообразования практически в любых реальных естественных малых группах, в том числе и в группах подростков - воспитанников закрытых образовательных учреждений.

Рекомендуемая литература


Андреева Г.М. Психология социальная познания. М., 2000.
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.
Аронсон Э. Общественное животное/пер. с англ. 1998.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического изучения. М., 1984.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности Киев. 1984.
Зимбардо Ляйппе М.Социальное влияние/пер. с англ. СПб., 2000.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.
Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.111
Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета М., 1988.
Кричевский Р.В., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 2001.
Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.111
Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986.
Лангмейер И. Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.111
Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.
Майерс Д. Социальная психология/ пер. с англ. СПб., 1987.
Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.
Психологическая теория коллектива/под ред. А.В.Петровского М., 1979.
Психология развивающейся личности/под ред. А.В.Петровского М., 1977.111
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
Современая зарубежная социальная психология: Тексты/ под ред. Г.М.Андреевой, Н.М.Богомоловой, Л.А.Петровской, М., 1984.
Социальная психология: Хрестоматия/сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. М., 1999.
Шибутани Т. Социальная психология/ пер. с англ. Ростов-на-Дону, 1999.
Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.
2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.